Les identités numériques

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Ce billet va de pair avec le précédent, et s’inscrit dans un mini-dossier : Apprendre à lire et écrire la vie privée.

  1. Vers une éducation à la culture numérique (à lire si vous n’êtes pas convaincu de cette nécessité)
  2. Pour une littératie de la vie privée

Dans l’épisode précédent : Donc apprendre le code c’est bien (y compris le code HTML), on peut commencer tôt, on apprend des tas de trucs, mais il n’y a pas que ça dans une éducation au numérique. La culture numérique recèle des enjeux politiques, patrimoniaux et pratiques. Comment transmettre cette culture ? Quelles compétences socioprofessionnelles faut-il inclure dans cette éducation à la culture numérique ? Les questions de vie privée peuvent être un vecteur fort dans cette éducation au numérique.

A l’occasion de la proposition de faire de l’éducation au numérique LA grande cause nationale de 2014 [MàJ : ce projet n’a pas été retenu par Matignon], Isabelle Falque-Pierrotin décompose le numérique. C’est, dit-elle un peu d’économie, un peu de droit, un peu d’informatique (source: Educavox). On pourrait compléter …et beaucoup d’usages différenciés. En tout cas, elle reconnait qu’il s’agit d’une cause de responsabilité partagée entre tous les acteurs : politiques, économiques, pédagogiques et individuelles. Soit. Maintenant reste la question des méthodes : faire un événement [proposition n°1] ? Un portail d’info [n°2] ? Des vidéos [n°3] ? Des kits pour les gamins [n°4] ? Ou pour les entreprises [n°5] ? Et pourquoi pas proposer un vrai programme ? Se pose alors – évidemment – la question de la méthode : comment va-t-on faire ? Surtout, comment va-t-on faire pour englober dans une formation toutes ces dimensions ?

Les méthodes

Plusieurs pistes peuvent être envisagées : voir les erreurs passées, les exemples étrangers, les expériences locales.

  • ne plus se contenter de présupposés sur les usages (comme dans les discours sur les natifs du numérique), ni de certification sur des compétences procédurales issues de ces usages non accompagnés pédagogiquement (type B2i/C2i), encore moins d’abandonner l’informatique parce qu’elle irrigue un peu chaque matière (tellement transverse qu’elle en devient transparente). C’est pourtant ce que préconisait Vincent Peillon1 :

Notre objectif est de faire intervenir le numérique dans l’ensemble des disciplines, sans en faire une discipline à part, ce qui ne traduirait pas notre ambition d’en faire un véhicule qui sert à tous les apprentissages

  • Aller voir ailleurs : même aux États-Unis, on reconnait être en retard sur d’autres nations dans la place accordée à l’informatique à l’école. La Finlande et l’Estonie sont souvent citées en exemple : la culture du code expliquerait ainsi certains succès commerciaux (Rovio d’un côté, Skype de l’autre). En Angleterre, depuis 2013, un nouveau curriculum est entrée en vigueur : centré principalement sur les computer sciences et la maitrise des procédures logiques, il met également l’accent sur une dimension plus réflexive et critique à l’égard des TIC). On verra également plus loin toutes les ressources proposées au Québec et au Canada.
  • Partir des expériences locales, comme le préconise Erwan Le Noan, et arrêter de tout confier à la machine (TBI, cartables numériques). J. Béziat relate aussi les comptes-rendus de praticiens, qui de manière autonome et autodidacte ont enseigné la programmation en maternelle et primaire dans les années 80. Plus près de nous, je citerais l’exemple des Twitter Classes, dont l’initiative locale a suscité l’attention du Ministère. France toujours, on peut citer l’exemple de Simplon.co ou du Wagon, dont les initiatives ciblent des publics en difficulté ou en phase de recrutement.

Ces initiatives restent à la marge (de l’Europe, des programmes officiels, des grands ensembles de population). Elles suscitent néanmoins un intérêt en montrant le champ du possible (de la didactique à l’économie). Quoi qu’il en soit, c’est une visée plus globale qu’il faut adopter. A ce niveau, le concept de littératie nous semble pertinent, d’abord par le périmètre qu’il trace, ensuite par la convergence qu’il propose.

Littératie → littératie numérique ou médiatique → translittératie

Étymologiquement, la literacy correspond à l’alphabétisation (est illettré celui qui n’a reçu aucun apprentissage de la lecture/écriture ; est analphabète celui qui n’arrive pas à performer les opérations de codage/décodage malgré le fait qu’il ait bénéficié d’un apprentissage de l’écriture et de la lecture). Mais il ne s’agit pas d’une simple compétence de décodage d’un ensemble alphabétique (comme la numératie en mathématiques, ou comme ce qu’établissent les enquêtes PISA) : il est également question de comprendre le sens du texte, et au-delà de se forger une opinion, d’argumenter, etc. La littératie recouvre donc les compétences d’écriture et lecture dans une perspective de compréhension et de décision.
Les sciences de l’information ont récupéré le concept, les bibliothécaires et documentalistes se demandant comment accompagner leurs publics dans le cadre de la surcharge informationnelle et de la société de l’information : il a alors été question d’alphabétisation ou littératie informationnelle, de compétences informationnelles, voire de culture de l’information. C’est devenu un enjeu sociétal, pris en compte par plusieurs pays (Allemagne, États-Unis) ou organisations (OCDE/UNESCO). En France, de nombreux groupes de recherche s’intéressent à la littératie informationnelle, citons l’ERTé (au sein du laboratoire GERIICO/Lille/SIC), LIMIN-R (piloté par Divina Frau-Meigs, et porteur d’un projet ANR, TransLit), et bien évidemment le GRCDI. C’est une question sur laquelle travaillent aussi les organismes professionnels de formation et de documentation, comme la FADBEN, les URFIST ou le CNDP.
Ainsi, l’OCDE définit la littératie comme :

l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités

Une littératie de l’information se conçoit alors soit de manière psycho-cognitive (comment les processus de compréhension induits par le numérique sont mentalement assimilés), soit de manière socio-culturelle (comment les pratiques sociales sont permises ou contraintes par l’environnement sociotechnique). Dans ce dernier cas, la littératie se conjugue au pluriel : il y a des cultures de l’information, selon le contexte (générationnel par exemple) et selon le dispositif (médiatique par exemple). Au final, il ressort trois listes : des types de compétences, des niveaux de compétences, et des champs littéraciques.

Compétences de base et niveaux d’enseignement

De nombreux référentiels ont déjà été établis : SavoirCDI en présente plusieurs. De manière synthétique, voilà les compétences qu’ils visent à établir :

  • Prendre conscience d’un besoin d’information
  • Capacité de localiser l’information et connaitre les silos/dépôts/archives/sites/sources, etc.
  • Capacité d’organiser les informations collectées
  • Capacité de trier/filtrer/sélectionner les informations en regard de la question de départ
  • Capacité de structurer l’information et d’en concevoir sa remédiation
  • Et, à un niveau méta, capacité à se projeter dans le numérique

Il existe également de nombreuses structurations d’une formation à l’information. Sur le wiki de la FADBEN, on trouvera une recension des ressources pédagogiques, de la 6ème à la Terminale. Il en existe également pour le primaire (et pour l’enseignement supérieur ?).

Vers une formation aux cultures numériques

La formation aux cultures numériques

La formation aux cultures numériques

Dans l’ensemble, indépendamment des contextes culturels, des compétences et des niveaux où on les enseignent, ces curricula ont tendance à se focaliser sur un champ littéracique. Olivier Le Deuff en avait établi une liste, avec traduction :

  • information literacy : culture informationnelle, éducation à l’information
  • library literacy : formation à la recherche en bibliothèque et à la bibliographie
  • computer literacy : maitrise des compétences informatiques (et on pourrait rajouter une office literacy : ou bureautique). L’apprentissage du code dont nous parlions en 1ère[/sup] partie s’inscrit exclusivement dans cette littératie.
  • internet literacy : maitrise des réseaux et des navigateurs2
  • media literacy : éducation aux médias
  • (critical literacy : esprit critique / n’est pas centrée sur une forme ou une technologie particulière, comme les autres)
  • visual literacy : culture visuelle (sémiologie)
  • et digital literacy : culture numérique
  • Nous proposons de rajouter une privacy literacy

Ces champs sont traversés par des compétences communes (identifier une source par exemple), de même qu’ils empruntent des compétences à d’autres champs (la sémiologie, la bibliographie, la bureautique, etc.). Dès lors, une façon de concevoir ces littératies est de les couvrir par un concept plus englobant : la translittératie (qui du coup n’évite pas les tentations hégémoniques). Pour Sue Thomas, l’une de ses conceptrices (voir son projet PART), la [do action="q"]translittératie est la mère de toutes les littératies.

Transliteracy is the ability to read, write and interact across a range of platforms, tools and media from signing and orality through handwriting, print, TV, radio and film, to digital social networks”. Voir Thomas, Sue et al. « Transliteracy: Crossing divides ». First Monday [En ligne]. 3 Décembre 2007, Vol. 12, n° 12, Disponible sur : http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2060/1908

Les prétentions sont plus modestes en France, d’abord où l’on attache à la translittératie la dimension pédagogique, et ensuite où l’on envisage plus comme une hybridation des éducations à (éducation aux médias, à l’information, aux images, à la recherche, etc.). Ainsi le concept est-il défini par Delamotte, Liquette et Frau-Meigs dans la revue Spirale (n°53, 2013) :

Le préfixe « trans- » suggère à la fois la quête de transversalité dans les démarches de recherche, d’appropriation et de réécriture de l’information, mais également, la capacité de chacun à transférer dans divers environnements et contextes informationnels et techniques des acquisitions antérieures. Enfin, ce même préfixe vise également à un dépassement des approches et des postures d’enseignement jusqu’alors éprouvées dans le monde scolaire et éducatif ; ceci autant dans la sphère scolaire que dans la sphère domestique.

La vie privée, ce moment où l’on entre en trans-

Un beau facepalm

Et c’est là qu’on rattache avec les questions de vie privée ! L’hybridation des littératies serait à comparer à l’hybridation des sphères sociales. Le préfixe trans- valant aussi pour ce qui se passe entre les sphères sociales : l’intersubjectivation, la socialisation. Il y a tout une littérature, remontant à Freud et Simmel par exemple et encore avant à Kant, montrant que l’individu ne se construit que dans son rapport à l’autre, que sa singularité nait de l’intersection des sphères sociales dans lesquelles il évolue. Et qu’il est vain alors de vouloir prétendre à une clôture de ces espaces (le fameux mur de la vie privée), y compris à l’école ou en entreprise. Plus près de nous, des neurologues comme Damasio ou Lachaux, des anthropologues comme Stefana Broadbent, ou des sociologues comme Isabelle Berrebi-Hoffman avec le concept d’imbrication des registres d’action, nous expliquent dans quelle mesure notre attention et notre agir sont sans cesse distribués et conditionnés entre une multitude de contextes.

Force est de constater que dans nos mondes contemporains, il y a de l’intime dans le travail, de l’intervention de l’État et de la sphère publique dans les familles, et de l’intime convoqué dans la sphère publique et politique. Les frontières entre le public et l’intime se redéfinissent, (Berrebi-Hoffmann, 2010)

Partant de là, il est illusoire de maintenir une partition des espaces sociaux, mais bien plus opportun de réfléchir aux articulations et aux transferts entre ces espaces. La vie privée est alors cet espace-temps à la croisée des sphères sociales, où une attention est portée à soi et aux autres (chez Foucault, les techniques de soi invitent à se soucier des autres), une attention que l’on veut partager avec les uns et pas avec les autres, un lieu et un moment où l’on décide de s’essayer, de s’essayer aux autres, où l’on sait que l’on peut être soi et entre-soi. Sauf que chacune de ces situations requiert un cadre privatif, notamment afin d’éviter l’effondrement des contextes que produisent les médias, et plus encore le traitement des données personnelles. La vie privée peut alors s’apprécier en termes de processus – et de compétences – en informationnel et en communication. Il s’agit de savoir (jusqu’où on peut) écrire et lire une identité. Je cite à nouveaux Delamotte, Liquette & Frau-Meigs : il existerait bien différentes littératies, associées à différents domaines de la vie (scolaire et non scolaire, privé et/ou public), où chaque sphère influe sur les autres, même si les acteurs identifient des registres d’usages séparés. Cela signifie qu’il ne faudrait pas concevoir les littératies en regard d’un dispositif informationnel (bibliothèque, presse, cinéma, web), ou d’un type de contenu (texte, image, multimédia), mais en regard des pratiques sociales : les compétences seraient alors à resituer en contexte. Chaque contexte requiert d’engager diverses compétences, avec plus ou moins d’intensité : si le processus est le même, la recherche d’information pour réaliser une recette de cuisine, télécharger une app pour sa tablette et rédiger une note de synthèse en vue de la prochaine réunion relève de niveaux d’engagement forts différents. De même que celle de rédiger un statut, d’accepter une sollicitation amicale, de faire du googling de candidat ou de concevoir une app de géolocalisation. Dans cette perspective, les situations de communication relevant de la vie privée – et notamment tout ce qui appartient à l’identité numérique – nous semble être un bon cas pratique pour soutenir une translittératie.

Apprendre à lire et écrire la vie privée, la sienne et celles des autres

Écrire sa vie privée – et son identité, puis les relire ; écrire ou lire la vie privée – et l’identité – des autres (ou fournir des outils pouvant soutenir les individus) sont des activités cognitives et sociales potentialisées par le numérique. L’identité est un construit qui doit autant à l’autorité (id. civile), aux pairs (id. sociale) qu’à soi-même (id. psychologique). Pour partie, cette identité n’évolue pas : c’est l’identité numérique dont parle Paul Ricœur (la mêmeté), l’identité narrative désignant par ailleurs la fiction historique que le sujet compose à propos de sa propre vie (l’ipséité). Dans un cas comme dans l’autre, les données identitaires sont en tension entre protection et projection (Kaplan, 2010). Pourtant, l’identité numérique, telle qu’on l’entend aujourd’hui et comme je l’avais définie par ailleurs (ici et ), tend à replier les possibilités narratives sous les finalités administratives ou commerciales. Un travail sur ces régimes d’écriture devrait être destiné aussi bien aux sujets qui s’écrivent, à ceux qui les lisent et à ceux qui fournissent les outils de lecture et écriture, ou qui opèrent la médiation entre scripteur et lecteur.

Je propose ci-après un développement pédagogique de cette littératie. Comme toujours, vous verrez que des considérations pédagogiques conduisent vers des dimensions économiques ou informatiques. Toutefois, vous prendrez garde qu’il s’agit ici d’un ensemble de propositions : c’est un carnet de recherche, une expérimentation, des hypothèses, en ligne, et vous conviendrez avec moi que chaque entrée mérite un développement plus étayé, dans d’autres billets ou dans un ouvrage conséquent. De plus, je ne suis ni chercheur en pédagogie ni expert en psychologie de l’enfant (même si j’en ai deux à la maison ;-)), j’avoue quelques compétences mais qui ne couvrent pas le champ envisagé. C’est pourquoi il y a aussi beaucoup de questions. De même que je parlais de translittératie précédemment, j’attends aussi de ce travail qu’il soit transdisciplinaire. A bon entendeur : si vous des références, des compléments, des envies de travailler ensemble, n’hésitez pas à laisser un commentaire.

Pour soi : apprendre à écrire sa vie privée

L’écriture de soi commence assez jeune, à l’école comme à la maison : de son apparence vestimentaire au groupes d’amis qu’on se choisit, du journal intime aux cartes postales, des premiers dessins en maternelle aux rédactions des premières années du collège. Je ne sais quelle auto-réflexivité développent ces derniers exemples, ni comment elle est suscitée par l’enseignant, mais j’imagine que cette dimension doit accompagner la finalité de l’exercice, en termes de graphie ou d’expression écrite. Toujours est-il que ces exercices et ces pratiques sont récurrents. De plus, ils peuvent donner lieu à un affichage/une lecture en classe ou en public. Quelle formation reçoit le professeur des écoles autour de la réception de ces productions scolaires ? Que deviennent ces productions et comment les transformer en matériau de son identité narrative ? Quel support – matériel, pédagogique, familial – peut accueillir ces productions ? Quelle réception ces documents ont-ils dans le foyer ? Quels effets ont sur leur auteur la relecture de ces documents des années plus tard ? Est-il possible par exemple d’envisager une régularité dans des exercices scolaires d’écriture de soi, et pas seulement lorsque doivent se faire des choix d’orientation ?

L’écriture de soi se poursuit à l’adolescence, puis adopte des focales particulières lors de l’orientation scolaire et professionnelle, j’y reviendrai. Dans la perspective d’une désaffiliation et réaffiliation (Castel), le projet identitaire, ce que l’on projette (de faire) de sa vie, se reconfigure tout au long de la vie. J’avais montré dans la thèse comment des personnes, peu de temps avant la fin d’une activité professionnelle (en l’occurence un futur retraité), recomposaient leur liste de relations sur des réseaux comme LinkedIn. L’écriture de soi passe ainsi par des artefacts comme le carnet d’adresses, la carte de visite, le CV, le livret scolaire, les dessins d’enfants, les photos souvenirs, etc., et les productions en ligne – et ces supports nous suivent tout au long de la vie. C’est un autre registre de portfolio qu’il faudrait alors concevoir ici, non plus comme portefeuille de compétences (façon webclasseur ou livret personnel de compétences au collège-lycée, ou PEC à l’université), mais comme capsule temporelle hybridant ces médiums, véritable hypomnemata. Cela implique bien évidemment de penser, eu égard au contexte numérique, à l’appropriation, autrement dit à la portabilité des données personnelles (c’est d’ailleurs une tendance de services qui émerge actuellement) et à la conception d’une architecture informationnelle permettant de suivre les documents de l’école à l’entreprise, des systèmes d’information de ces différentes organisations jusqu’aux différents sites web que pourra utiliser un individu (on pense évidemment à un projet comme MesInfos), sans qu’il y ait regard des agents, et avec une authentification qui puisse courir tout au long de la vie.

Propositions :

  • exercice semestriel ou annuel d’écriture et de relecture de soi, dans la continuité primaire-collège-lycée, et dont les productions pourraient être conservées dans un portfolio

Entre pairs et people : apprendre à lire la vie privée des autres

Tout auteur projette un lecteur imaginaire, et le travail d’écriture de soi entraine également une réflexion sur les publics. Au pluriel, car comme il est largement établi aujourd’hui (et ce depuis la sociologie de Goffman), il faut distinguer les récepteurs ratifiés (les récipiendaires, ceux avec qui le titulaire souhaite partager des contenus personnels) et les autres (les bystanders), ceux qui écoutent aux portes. Parmi ceux-ci, il y a à la fois les « amis » de Facebook et autres réseaux socionumériques, les partenaires technico-économiques de ces plateformes. Les processus de réception – et d’interprétation – des uns diffèrent largement de ceux des autres. Ce sont donc deux approches différentes à construire. Nous développerons uniquement la dimension sociologique dans cette partie. Et cette dimension se construit sur deux formes d’apprentissage, individuel et collectif : par essai-erreur et par constitution d’un imaginaire.

  • Pour l’heure, ce sont principalement les expériences personnelles qui permettent d’appréhender et structurer les comportements à l’égard de la vie privée. C’est l’histoire interactionnelle, faite de petites trahisons, de rumeurs, de ruptures de confiance, de secrets dévoilés, mais aussi le fait de se frotter aux cadres interprétatifs des autres qui conditionnent l’élaboration des prochains cadres privatifs.
  • Les récits fictionnels (cinéma, séries, romans, BD, etc.) ou médiatiques (presse people, télé-réalité) contribuent également à cet imaginaire de la vie privée.

Une exploitation de ces matériaux pourrait être faite dans le cadre d’une littératie de la vie privée, afin d’éclairer petit à petit une sociologie de la réputation : quels sont les phénomènes info-communicationnels qui produisent une évaluation des personnes et conduisent ou non à interagir avec eux ? (On avait fait un papier là-dessus avec Camille Alloing). Apprendre à lire la vie privée des autres peut conduire également à apprendre à écrire sa propre vie, et apprendre à écrire la vie des autres, selon le vieil adage paloaltien : ne communique pas sur autrui ce que tu n’aimerais pas qu’on communique sur toi. C’est dans ce cadre que pourrait intervenir une sensibilisation aux risques (cyberharcèlement en l’occurrence, diffamation). Étant donné la complexité de la sociologie des adolescents ;-), un tel programme ne peut être suffisamment robuste que s’il est composé de manière pluri-disciplinaire.

Propositions :

  • On peut imaginer un corpus, de Vie privée (Louis Malle, 1962) à Social Network, en passant par Le prénom, Noah ou Madame Bovary ; des œuvres autour desquelles les élèves pourraient débattre et confronter leurs propres expériences
  • Des ateliers de théâtre, de réalisation vidéo, ou d’autres expositions d’arts plastiques peuvent également être envisagées, dans la double perspective de produire et débattre ;
  • Pour les plus jeunes, des contes peuvent également être adaptés autour de ces questions (comme les 3 petits cochons) ;
  • Dans le même registre que l’exemple précédent, des serious game peuvent être aussi développés (à l’image de Friend Inspector, 2025 Ex Machina et Pirates de la vie privée ; en version offline, il y a aussi le Juste Click) ;
  • il est impératif que ces programmes soient dilués du CP à la Terminale. Il ne s’agit de faire cours toute l’année : comme pour les propositions précédentes, une, voire deux activités par année suffisent.

Une facette du projet identitaire : l’orientation professionnelle

L’une des missions de l’École étant de favoriser l’insertion professionnelle, de nombreuses actions s’attachent déjà à accompagner l’élève dans la l’élaboration de la dimension professionnelle de son projet identitaire. Au sein de l’Éducation nationale, les conseillers d’orientation sont des psychologues (le COP). Dans cette perspective d’employabilité, de nombreux exercices, et documents, permettent ainsi de produire une auto-réflexivité : l’un des meilleurs à mon sens est le curriculum vitae. A la fois parcours rétrospectif et projection dans un avenir plus ou moins immédiat, le CV requiert de surcroit des compétences en présentation de soi et en formalisation des informations. Son passage au numérique, dans des sites comme DoYouBuzz, Viadeo ou LinkedIn, s’inscrit bien évidemment dans les champs littéraciques. A l’occasion des stages ou des changements de cycle, des modules d’accompagnement sont dispensés. Trop souvent, les profils créés à cette occasion ne sont plus alimentés par la suite, et les stratégies de réseautage ne sont perçues que sur le court terme. Certes, ces plateformes reposent sur des codes d’une culture professionnelle basé sur le modèle anglo-saxon, qu’une littératie peut éclairer ; de même, le modèle économique de ces plateformes peut donner lieu à interrogations. Cela peut conduire à construire un module pédagogique autour de l’écriture web, en proposant à l’élève de composer, via HTML, son propre CV numérique. La question de son hébergement est alors problématique, surtout s’agissant des mineurs : l’établissement scolaire est-il responsable ? Comment transférer les contenus à la majorité ? Est-il possible d’envisager une politique nationale d’attribution d’un nom de domaine pour chaque élève, chaque citoyen ?

Une autre question articule les relations entre ce portfolio professionnel et un espace plus personnel, intime et privatif. Faut-il les associer ? Dans la mesure où la vie affective conditionne l’orientation professionnelle, je serais favorable à cette option, à condition de partitionner les accès selon leur finalité, ou leur contexte d’interprétation : parent, enseignant, recruteur et amis ne devraient pas avoir accès aux mêmes informations. Un  jeu de clés publiques pourrait être envisagé, de même par exemple que l’association avec une plateforme de réseautage sociale distribuée. Tout le monde n’est pas créatif, ni n’emploie son imaginaire de la même façon, tout le monde ne s’engage pas dans le social de la même manière, mais une telle plateforme supporterait l’expressivité et la publicité de soi, surtout en laissant au titulaire le choix – et la propriété – des contenus.

Je cite une expérimentation qui avait été présentée lors de l’école d’été de l’identité numérique : le projet INO. Identité numérique & orientation est un dispositif expérimenté au sein de l’IFé, et principalement animé par Catherine Loisy (ENS/Lyon) et Stéphanie Mailles-Viard Metz (laboratoire Praxiling/Montpellier). Il est orienté vers la conception de ressources pour la mise en place d’activités sur l’orientation des élèves en accompagnement personnalisé en lycée, en s’appuyant sur une démarche portfolio. A ce titre, il s’inscrit dans plusieurs compétences du socle commun : n°4, Maitrise des techniques usuelle de l’information et de la communication et n°7, Autonomie et initiative. La méthode employée repose sur un artefact, le portfolio, pensé comme , (Loisy, Mailles-Viard Metz et Bénech, 2011). Une déclinaison pédagogique de cet artefact prend la forme d’une boite : S. Mailles-Viard Metz explique ainsi qu’un des exercices consiste pour l’individu à regrouper dans une boite des objets le représentant. Ces objets sont ensuite traduits dans une carte mentale, conduisant finalement à l’élaboration d’un portfolio.

L'e-portfolio : un instrument pour l'étudiant

L’e-portfolio : un instrument pour l’étudiant

Propositions :

  • Accompagnement individualisé sur l’orientation, reposant sur la composition et l’analyse de divers artefacts : CV, profil numérique, portfolio ou e-portfolio
  • Construction d’un site personnel articulant, à la discrétion de son titulaire, les dimensions personnelle et professionnelle

Socio-économie des identités numériques

L’élaboration du portfolio (et sa traduction en carte mentale) peut être l’occasion de réfléchir également aux logiques de catégorisation : comment classer les données personnelles ? Qu’implique de nommer d’une certaine manière un ensemble de données ? Dans quelles mesures les choix proposés à un scripteur influencent les informations qu’il va saisir ? Dans une réflexion plus large, propre à la littératie informationnelle, et prenant par exemple les enquêtes d’opinion ou le rubriquage des médias pour objet d’analyse, il est possible de proposer d’abord une réflexion sur la surface des architectures informationnelles : les formulaires, puis le design global d’un site web ; puis une réflexion sur la profondeur des architectures : les bases de données, les algorithmes. Le niveau de détail dépend bien entendu de l’âge et de la filière de l’apprenant, mais un tronc commun peut se constituer avec pour objectif final de permettre un usage raisonné du web et de ses logiciels.
Je travaille actuellement sur un projet de recherche avec Orange et GEM. Nous observons les pratiques numériques des 18-25 ans (la Chaire est intitulée Digital natives. Lors d’entretiens avec des étudiants, tous reconnaissent l’étendue de leurs pratiques du numérique (notamment autour de contenus ou d’applications non pédagogiques pendant le temps de cours ; Dumas, Martin-Juchat et Pierre, 2014). Tous reconnaissent également que leurs usages relèvent d’un bricolage, en raison d’un défaut de formation. S’ils ont été sensibilisés aux questions de vie privée au lycée ou dans les médias (et il faut voir quels discours leur sont tenus, et il faut voir comment ces discours – maintes fois assénés – perdent de leur substance), ils avouent ne pas avoir été formés par l’École à la gestion de leur attention ou de leur cadre privatif (Pierre, 2013). Les utilisateurs se bricolent un appareillage avec l’assistance de leurs pairs (choix du matériel/logiciel, conseils sur les apps/extensions complémentaires, astuces sur les réglages de confidentialité). Ce bricolage est aussi guidé par la lecture de best practices (genre : les 10 trucs à faire pour gérer sa e-reputation). Au final, l’apprentissage se construit sur le mode essai-erreur, avec des échecs d’autant plus cuisants que la Toile mémorise tout (c’est l’occasion d’expliquer pourquoi) et que ces échecs impliquent des tiers (source ou objet de l’erreur de communication). C’est moins en réaction au défaut de formation que sur la base des pratiques que peut se concevoir cette littératie.

Propositions :

  • Formation annuelle aux différents navigateurs et systèmes d’exploitation, sur ordinateur et téléphone, avec assistance et actualisation (extensions à installer, paramétrage des logiciels, réglages de confidentialité des sites web utilisés)
  • En parallèle, afin de saisir les enjeux et la pertinence de l’appareillage ainsi déployé, explication sur les mécanismes informatiques propres au traitement des données personnelles (depuis les cookies jusqu’aux techniques de chiffrement, en passant par la gestion des caches et des historiques, des techniques de référencement et des moteurs de recherche de personne, des en-têtes HTTP et des autres subtilités de l’opinion mining et du sentiment analysis ; Boullier et Lohard, 2012). Après avoir assimilé le cadre interprétatif des pairs, c’est ici l’occasion de comprendre comment fonctionne le cadre interprétatif des tiers (les moteurs d’inférence et de recommandation documentaire, amicale et marchande). Ce module devrait permettre à l’utilisateur de séparer plus finement le bon grain de l’ivraie des cookies et des services web : tous ne sont pas nuisibles. L’objectif est ici de permettre à l’usager de bien équilibrer les caractères pratique et intrusif des dispositifs employés.
  • En parallèle toujours, présentation des acteurs techniques et économiques : de l’historique au modèle d’affaires des grandes firmes du web et du numérique. L’objectif est de montrer comment s’articule la couche informatique et la stratégie économique : cela permet de développer un esprit critique à l’égard de ces dispositifs. Un des axes portera sur la tension avec la dimension juridique.
  • Sensibilisation aux lois relatives à l’informatique et aux libertés individuelles : ce module a pour objectif de faire connaitre à l’utilisateur le cadre réglementaire (français, européen et international) dans lequel se déroulent les transactions électroniques. Cela touche au droit à l’image, au délit d’usurpation d’identité, etc. La présentation des textes de loi en vigueur doit également se faire dans une perspective historique et politique : l’évolution des doctrines est arc-boutée entre les contraintes sécuritaires et gestionnaires d’une part (de l’utilité des dispositifs identitaires), et de l’autre les injonctions démocratiques à plus de transparence et de liberté (de la nocivité des disp. identitaires). Ce module peut donc être animé conjointement par des enseignants en Histoire, en Philosophie, en Economie et en Informatique, avec les modalités pédagogiques qui leur sont propres.

Une autre formation pour l’ingénierie de la vie privée

Incidemment, cela invite à repenser le découpage et la fréquence des cours, sur un rythme hebdomadaire. À l’université, on tend vers des semaines « intensives », pluridisciplinaires, sur le modèle des workshop, où plusieurs enseignants-chercheurs et praticiens interviennent ensemble auprès de groupes d’étudiants. Je ne sais pas ce qu’il en est côté collège/lycée. A mon avis, la pédagogie envisagée ici se prêterait justement à un tel format pédagogique.
Au sein d’une éducation aux cultures numériques, parallèlement à des formations aux codes ou à la littératie numérique ou médiatique, il est temps de réfléchir à des modules composant une littératie de la vie privée : réflexion sur les contenus, les rythmes, les modalités d’évaluation et l’intégration au sein du programme et du socle commun de connaissances et de compétences.
Il existe déjà des formations – universitaires – comme le DU Correspondant Informatique et libertés (CIL). Cela reste une formation juridique (même si elle est sous mention Information-Communication). On peut citer également des masters spécialisés autour de l’informatique qui associent une réflexion éthique (comme le Master Big Data de l’EMSI/GEM). De l’autre côté, on voit émerger des produits et des services numériques pro privacy, aussi bien dans les entreprises historiques (Mozilla, Microsoft, Google, etc. – si si, ils font des efforts !) qu’au sein de jeunes pousses, et ce à travers le monde. Ces projets sont encore initiés par des individus issus d’écoles d’ingénieur ou de management, où les méthodes propres aux SHS occupent une faible place. Toutefois, la sociologie des usages a pénétré certaines filières techniques et marketing, par l’entremise du design ou de l’ergonomie par exemple, en prenant en compte l’expérience utilisateur. Le privacy-by-design, dont la doctrine est encore en rodage, voit les premiers cas concrets sortir sur le marché, mais ne fait pas école à proprement parler. De plus, ces éléments restent cantonnés à l’industrie, et l’on peut se demander s’ils ne visent pas surtout à produire des effets d’annonce.
Non seulement il semble opportun de proposer des formations dans l’enseignement supérieur sur la base de cette littératie, afin de former des individus en capacité d’initier, produire et accompagner des projets relatifs aux questions des vie privée (CIL, auditeurs, ingénieurs, entrepreneurs, concepteurs, développeurs, etc.), mais il est nécessaire également de former des enseignants, et des formateurs de formateurs, capable d’encadrer des apprenants du primaire à bac+5. Le souci d’une translittératie et les compétences pour la déployer appartiennent, de manière historique et mais surtout disciplinaire, aux sciences de l’éducation et aux sciences de l’information et de la communication. Il y a déjà des formations et des professionnels qui se trouvent à cette intersection : les professeurs-documentalistes. C’est avec eux, par exemple en spécialisant un parcours du MEEF ou en créant un DU, qu’il me semble opportun, et urgent, de construire des curricula et de les expérimenter auprès des publics.

Je présenterai et poursuivrai ce projet lors de plusieurs interventions :

  • journée d’étude de la FADBEN Sud Ouest à Toulouse, en avril 2014
  • XIXème congrès de la SFSIC, à Toulon en juin 2014

Quelques ressources en ligne

Références bibliographiques

  • Berrebi-Hoffmann I. (dir.), (2009), Politiques de l’intime. Des utopies sociales d’hier aux mondes du travail d’aujourd’hui, Paris : Éditions la Découverte, coll. Recherches
  • Berrebi-Hoffmann I., (2010), « Les métamorphoses de l’intime », Empan, vol.1, n°77, 2010, 13-17
  • Boullier D., Lohard A., (2012), Opinion mining et sentiment analysis, OpenEdition Press, coll°. Sciences Po/MediaLab ».
  • Dumas A., Martin-Juchat F. et Pierre J., (2014), « Logiques affectives des usages non pédagogiques du numérique en situation de cours », TICEMED09, Toulon, avril 2014 (à paraitre)
  • Broadbant S. (2011), L’intimité au travail. La vie privée et les communications personnelles au travail, FYP, Paris
  • Castel R., « Les pièges de l’exclusion », Lien social et Politiques – riac, 1995, no 34, 13-21
  • Foucault M., (1984), Le Souci de soi, Gallimard, Paris, 1984
  • Lachaux J.-P., (2011), Le cerveau attentif. Contrôle, maitrise et lâcher prise, Paris : Odile Jacob
  • Martin-Juchat F., Pierre J., (), Usages affectifs des Tics par la jeune génération. Le numérique pour tromper l’ennui au travail, Org&Co, I3M, SFSIC, Nice
  • Pierre J., (2013a), Le cadre privatif : des données aux contextes. Approche interdimensionnelle des enjeux de médiation de la vie privée. Thèse de doctorat en Sciences de l’information et de la communication, sous la direction de Fabienne Martin-Juchat, soutenue publiquement le 18/04/2013 à l’Université de Grenoble-Alpes
  • Pierre J., (), Le design de l’attention : informatique, économie et pratiques individuelles dans le web social, colloque international sur L’économie de l’attention au carrefour des disciplines, Université de Grenoble – Alpes — [http://lire.ish-lyon.cnrs.fr/spip.php?article686]
  • Pierre J. (2014a), Le régime d’indistinction des dispositifs identitaires, 16ème colloque CREIS-Terminal, Nantes, avril 2014 (à paraitre)
  • Pierre J., (2014b), « D’une étude de l’apprentissage de Facebook à l’élaboration d’une éducation à la vie privée : l’apport des SIC », XIXème congrès de la SFSIC, Toulon, juin 2014 (à paraitre)

Notes

  1. Dans une réponse à Mme la députée Marie-Georges Buffet, compte-rendu intégral de la séance du 14/03/2013, p.2830
  2. Mozilla vient de publier son propre référentiel, dans le cadre du projet Webmaker (une école du code orienté web) : Le Web Literacy Standard. Source : https://webmaker.org/fr/standard

9 commentaires pour 2ème partie : Pour une littératie de la vie privée

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  7. Gildas Dimier dit :

    Je découvre avec intérêt tes propositions (je dis « tu » parce que nous nous sommes croisés lors du séminaire du GRCDI en septembre dernier) qui rejoignent ma réflexion professionnelle (je suis professeur documentaliste). Si je ne travaille pas sur le portfolio, dont je conserve l’idée, j’ai formulé quelques pistes pédagogiques que je me permets de te soumettre.
    http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=7208
    http://www.culturedel.info/cactusacide/?p=8279
    Il me semble aussi que cette littératie, dont les contenus et les objectifs restent largement à travailler et définir, doit être considérée sur le temps long pour qu’elle fasse sens chez les élèves.

    • Julien dit :

      Bonjour Gildas,
      Merci pour la référence de ton billet, et des références en interne, qui m’avait échappé. Nus nous rejoignons en effet sur l’écriture de soi-s que tu mentionnes, et sur les possibilités de construire des séquences – avec une progression sur tout le terme de la scolarité. Je regarde de plus près aussi cette éducation à l’incertitude : je pense en effet qu’un travail doit être fait, auprès des usagers (et de leurs parents), autour de la « présence numérique ». Les usagers habitent le web et il n’est pas convenable d’avoir peur de l’endroit où l’on habite. La formulation est un peu maladroite pour l’instant, c’est un work in progress…

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