Les identités numériques

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2014 sera-t-elle l’année de l’éducation au numérique ? D’abord c’est quoi, une éducation au numérique ? Et qu’est-ce que ça vient faire dans un blog sur les questions de vie privée ?

3 questions, une longue réponse, développée en deux temps :

  1. Vers une éducation à la culture numérique (à lire si vous n’êtes pas convaincu de cette nécessité)
  2. Pour une littératie de la vie privée

Revue de presse

Partant du constat, primo, de l’omniprésence du numérique dans notre quotidien, deuxio, des lacunes informatiques situées à tous les niveaux (élèves, enseignants, étudiants, entrepreneurs, élus, responsables1), plusieurs dynamiques convergent pour mettre aujourd’hui le numérique au cœur de notre système éducatif :

Numérique, informatique, programmation : de quoi on parle ? Comment ça s’enseigne ?

C’est beau ce discours qui plaide pour une éducation au numérique… et qui conclut qu’il faut enseigner l’informatique

— Olivier Le Deuff (@neuromancien) January 23, 2014

Toutes ces contributions ont en commun de ne pas s’accorder sur les contenus à enseigner, et encore moins sur la façon de les enseigner : certains parlent d’informatique, d’autres de numérique ; certains parlent de formation, d’autres de culture générale. Or il n’en va pas de même de l’informatique et du numérique, ni de l’apprentissage ou de l’éducation. Pour ce dernier point, je laisse la parole à un spécialiste de la question, Jean-Marc Lange, chercheur en didactique des sciences à l’université Rouen, qui rappelle la distinction entre instruction et éducation :

Selon une conception dite républicaine de l’enseignement [l’instruction], la transmission de Savoirs notionnels et conceptuels est en soi porteuse de sens et de citoyenneté, […]. Elle s’oppose à une conception dite pédagogique et à ses partisans auxquels serait attribuée une centration excessive sur le Sujet [l’éducation].

Il s’agirait d’opérer une distinction entre une transmission de notions (je connais le théorème) et de compétences procédurales (je sais résoudre une équation), dont la validation prend des tours parfois assez sommaires, et un accompagnement de l’apprenant dans la compréhension et la mise en pratique, avec une tendance à l’individualisation des parcours. Ce sont là deux bornes d’un continuum : l’apprentissage du code comme une instruction à l’art des instructions informatiques pourrait – mais dans quelles mesures ? – conduire à une réflexivité sur l’écosystème numérique qui nous environne. Évidemment, le curseur tend à se déplacer entre ces deux bornes, selon que l’on adopte une approche technicienne, celle du code informatique, ou culturelle, celle du numérique. Un mouvement qui va de la cybernétique aux humanités numériques.

L’informatique est la science et le numérique est la culture

Pour J.-P. Archambaut, Président de l’association EPI, au cœur du numérique il y a la science informatique : elle est la science du traitement et de la représentation de l’information numérisée. Elle sous-tend le numérique comme la biologie sous-tend le vivant . Pour comprendre le numérique (et ses usages), il conviendrait alors d’apprendre l’informatique. L’enjeu, ajoute-t-il, est de former l’homme, le travailleur, le citoyen. C’est en partant du code qu’on pourrait comprendre la société sur lequel elle repose : c’est le postulat selon lequel il n’y a que le hacker qui pourrait comprendre la matrice. Soit en la codant, soit en la décodant. Comme dirait Douglas Rushkoff, dans son ultime injonction, programmer pour éviter d’être programmé.

Il y a plusieurs démarches satisfaisant à intégrer l’informatique et le numérique dans les activités pédagogiques.

Mettre la machine au cœur de la classe

On ne reviendra pas sur les multiples expérimentations à base de tableau blanc interactif, cartable numérique ou ardoise électronique réalisées dans différents établissements. On ne reviendra pas sur le mode de financement, par des collectivités territoriales, le Ministère ou des entreprises privées, ni sur les partenariats avec des éditeurs de manuels scolaires ou les problèmes de formations des enseignants. Tout le monde est revenu sur cette impasse de croire qu’une machine pouvait résoudre les problèmes éducatifs : cela a eu le mérite de remettre en avant une réflexion sur les contenus pédagogiques et sur les pratiques didactiques. Quoi enseigner ? Comment l’enseigner ?

Coder la machine

Code has become the 4th literacy. Everyone needs to know how our digital world works, not just engineers, Mark Surman, executive director of the Mozilla Foundation, sur code.org.

Le site Tortue-logo.fr

Le site Tortue-logo.fr

Démarrer par le code n’est pas qu’une lubie d’ingénieurs ou d’informaticiens, les chercheurs en sciences de l’éducation comme Jacques Béziat militent par exemple pour l’apprentissage de LOGO. Il ne s’agit pas seulement de maitriser des procédures (écrire des boucles et des conditionnelles), mais de comprendre la logique qu’elles mobilisent.

Les liens entre Scratch et les mathématiques

Les liens entre Scratch et les mathématiques

Sauf que ça ne marche pas chez tout le monde : les expériences basées sur Scratch ne montrent pas d’intérêt cognitif chez les plus jeunes (moins de 8 ans). Si les élèves se servent de la plateforme, ils sont très loin d’en saisir la logique : il y a un niveau d’abstraction que les enfants n’ont pas encore développé. A cet âge cependant, d’autres expérimentations ont fait leur preuves, cette fois dans l’acquisition de la langue (comme les Twitter Classes).

Pourtant, quand l’outil est adapté à la cible, les apprentissages sont évidents : les études menées suite à l’utilisation de LOGO dévoilent de véritables gains. Je cite la liste établie par Béziat dans sa communication :

« Parmi les effets positifs de la programmation repérés dans la littérature du champ, nous citerons (les références sont en bas de cette page) :

  • Dans l’espace et dans le temps : 1) elle permet d’exercer des compétences spatiales, et favorise la décentration (Boule, 1988) ; 2) elle aide aussi à établir un ordre chronologique, et à définir des étapes pour parvenir à un objectif (Cohen, 1987).
  • Sur l’exercice de la pensée : 1) le va-et-vient entre l’action et la verbalisation semble favoriser une « attitude expérimentale » (Bideault, 1985) ; 2) l’enfant qui programme, développe des habiletés de description formelle, apprend à coder et à objectiver des actions, et découvre sur sa propre manière de penser (Dufoyer, 1988) ; 3) « L’apprenant doit traduire ses intuitions sous la forme d’un programme » (Bruillard, 1997).
  • Sur les instruments de travail : ce domaine d’activité permet le développement de l’imagination, de l’invention et du raisonnement inductif, et permet de travailler sur des compétences linguistiques (Leroux, 2006).
  • Sur la dynamique personnelle : « Les enfants qui programment sont rarement en situation d’échec insurmontable » (Dufoyer, 1988) ; 2) les enfants développent des comportements d’autonomie et de collaboration (Boule, 1988).
  • Sur les enjeux sociaux : prendre sa place dans le monde, c’est aussi comprendre comment fonctionnent nos environnements, et savoir repérer les enjeux liés à l’usage et au déploiement des instruments et des espaces numériques. Il est indispensable de former des utilisateurs « intelligents » (Archambault, 2007), au risque, sinon, d’induire un illettrisme de fait sur les questions du numérique. »

Penser comme la machine

Cependant, apprendre à coder n’est pas nécessaire à tous, estime C. Felker, développeur. Chez Microsoft Research, on propose d’apprendre le computational thinking (J. Wing, Corporate VP et également enseignante en Computer Science à Carnegie Mellon) : The more fundamental skill and more critical thinking skill is what comes before you write down this piece of code, and that is computational thinking, (article de l’ACM).

En réponse au tweet d’Olivier Le Deuff, Camille Alloing disait :

Sur cette base, des instructions plus ou moins basiques jusqu’à la logique algorithmique, il y aurait toute une progression pédagogique à construire, comme actuellement avec les mathématiques (de la numération aux probabilités) ou l’expression écrite (du b-a-ba à la dissertation). Ce n’est pas le lieu ici d’établir ce type de curriculum : on pourra toutefois s’intéresser aux curricula proposés par l’ACM ou, en France, par l’Académie des Sciences. L’EPI a largement contribué à la création d’une option de terminale S « Informatique et sciences du numérique » (rentrée 2012 : l’IGEN responsable aborde ce projet ici) : l’association a envoyé un courrier au Conseil Supérieur des Programmes avec des indications didactiques sur les façons d’enseigner l’informatique, à tous les niveaux scolaires.

Un apprentissage des codes

Une chose m’étonne cependant : le code envisagé est uniquement celui des langages de programmation. Quid des langages de description ? Alors que tout le monde s’accorde sur l’omniprésence du numérique, rien n’est dit du web. Pourtant – en contexte numérique – le savoir, les interactions sociales et les transactions marchandes sont tous encodés avec des langages de description de contenu : dit autrement, c’est du HTML ! Il semble évident que la découverte de la grammaire de ces langages peut également avoir des vertus dans l’apprentissage des langues, et du coup dans l’apprentissage des écritures (dont l’écriture web). Idem, quid des métadonnées ? Alors que tout le monde s’alarme de l’exploitation et des inférences possibles sur les métadonnées collectées dans le cadre de PRISM, combien de citoyens sauraient définir cette notion ? Ainsi, il ne faut pas se limiter à un apprentissage du code, mais des codes, le code-logique et le code-sémantique.

if($code==true) {echo « So what!? »;}

Les choses bougent, donc. Cependant, le mouvement n’est pas aussi fluide que certains l’espéreraient. On se souvient de la réception qu’avait eu à l’époque du Plan Informatique pour tous les projets autour de l’apprentissage du code. Je cite la lettre que Robert Riou a fait parvenir à l’EPI, relatant son expérience… des années 80 (source).

Un professeur [de l’Ecole normale] nous annonça que des psycho-pédagogues affirmaient que faire programmer des enfants en Basic, c’était créer des esprits embrouillés, à cause de l’instruction Goto. On allait les massacrer. Ils ne pourraient pas suivre plus tard en mathématiques

Ces représentations sont aujourd’hui dépassées, mais ce dépassement est lui-même aujourd’hui problématique. Il y a en effet deux freins majeurs à l’inscription de l’informatique dans le programme officiel : le programme scolaire en lui-même, et l’idéologie qui se cache derrière le programme informatique.

Limites et perspectives

La question des programmes. En effet, l’un des points forts du débat (soutenu entre autres  par J.-M. Berard, IGEN, sur la liste CREIS-Terminal), est de savoir comment insérer l’enseignement de l’informatique dans un programme scolaire déjà surchargé : grosso modo, quelle matière sacrifier pour laisser la place au numérique ? Cette question invite à repenser les curricula – globalement cette fois. C’est ici qu’intervient la notion de littératie, j’y reviendrai dans la deuxième partie.

Une idéologie. La lettre de l’EPI au CNN se termine ainsi :

On dira « langage », « information », « algorithme », « machine » et les enfants grandiront en se souvenant que l’information est aussi une quantité qui se mesure, qu’un langage peut être une forme de codage très rudimentaire, qu’une méthode devient un algorithme quand on a éliminé tous les implicites de la langue ordinaire et qu’une machine n’est qu’un outil qui permet d’exécuter des algorithmes.

Or ces discours reflètent une approche très positiviste du monde :

  • l’information n’est pas qu’une mesure, le langage n’est pas qu’un codage, les implicites ne s’éliminent pas si facilement. Quid de l’interprétation, des contextes d’énonciation, de que l’on appelle la pragmatique et la communication ?
  • De même, une machine ne fait pas qu’exécuter un algorithme : elle transmet tous les paradigmes de ses concepteurs. Elle encode – sémantiquement – une réalité : elle relaie une représentation du réel et conditionne les possibilités d’intervention sur cette réalité (lire Reconfigurer le réel) . Elle répond à des finalités, des stratégies déployées pour partie par des services commerciaux, pour partie par des agences gouvernementales. A quoi sert de savoir lire le code quand ce dernier est caché ?
  • Lire/écrire le code n’est pas suffisant pour pour agir au niveau politique : certes il y a compréhension des enjeux, mais la construction des opinions ne fonctionne pas comme un algorithme. L’espace public politique est le lieu de multiples déterminations : l’analyse des médiations qui s’opèrent autour de la Commission nationale du débat public par exemple (Blatrix et al., 2007) montre à quel point les rapports de force entre acteurs impliqués sont tendus. Il y a des interdépendances complexes, qui obligent à des négociations entre certains acteurs, et en démobilisent d’autres. Même si les cours de biologie ont permis de mieux cerner les enjeux dans le débat sur les OGM (argument de J.-P. Archambault, j’y reviendrais ci-dessous), cette compréhension a-telle suffi à faire peser la parole des consommateurs dans la décision politique ? Dans quelle mesure une décision politique ne relève-t-elle pas plutôt d’une consultation d’experts ?  Est-ce la finalité d’une éducation de produire des experts ? Le citoyen éclairé est-il de facto un expert sur les débats techniques qui rythment l’agenda politique ?

Alors certes on peut rêver d’une démocratie de hackers, on peut espérer en une époque où tous les dispositifs seront en open source, y compris les dispositifs politiques (avec la sousveillance) et commerciaux (avec les VRM). On peut croire aussi qu’un jour la domination des logiques marchandes ou sécuritaires sera de l’histoire ancienne. Pour l’heure, il ne me semble pas que la seule maitrise de la couche logicielle soit suffisante : il ne suffit pas d’inculquer l’informatique pour favoriser la construction d’un esprit critique indispensable au citoyen. Certes, ce dernier aura des éléments de compréhension pour saisir les débats autour de la propriété intellectuelle ou de la surveillance généralisée (toujours les mêmes logiques), mais il lui manquera les leviers pour agir dans la configuration sociotechnique. Dès lors, quelle peut être la prétention d’un apprentissage des codes informatiques ?

Comme pour toute analyse des interactions sociales relevant de la communication, on comprendra qu’on ne peut se contenter de calculer la quantité d’information échangée ou de modéliser les échanges entre locuteurs pour comprendre les relations inter-individuelles, il faut prendre en compte – entre autres critères d’analyse – le contexte de cette relation. Cette relation repose sur de l’intersubjectivation : le sujet se construit dans son rapport aux autres, dont le corps social, de même qu’il contribue à la subjectivation des autres. C’est l’une des vocations de l’École d’autonomiser le sujet et d’en faire un être raisonnable au sein de la société.  Si cette intersubjectivation est instrumentée par un appareil (un média), elle recèle d’autres enjeux et il faudra compléter l’analyse en différenciant les composants de la configuration socio-technique de cette médiatisation. Au final, cela requiert de prendre en compte le cadre socio-historique, la culture et ses modèles d’accès, les conventions et les pratiques sociales, les lois, les rapports de force entre agents économiques, les stratégies des firmes, la dimension technique des dispositifs employés, les usages individuels de ces dispositifs, les représentations qu’ils se font de ces dispositifs, les capacités cognitives dont ils disposent, et enfin les formes possibles de négociation entre tous ces acteurs. Parce que tout ces éléments composent aujourd’hui notre environnement social, il convient de les appréhender conjointement pour former l’homme, le travailleur et [surtout] le citoyen.

La culture numérique : politique, patrimoniale et pratique

De même que le code informatique est une combinaison de briques logiques et sémantiques, l’apprentissage des codes ne serait qu’une brique au sein d’une éducation plus vaste. Si l’informatique sous-tend le numérique, il y a aussi une éducation au numérique qui mérite d’être construite, et proposée aux publics (je reviendrai sur ce pluriel dans la 2ème[/sup] partie). Cette éducation est appréhendée selon deux perspectives : le numérique est un construit culturel, il s’intègre dans une culture générale ; le numérique est un processus socio-cognitif, il s’intègre dans une littératie.

Dans les nombreux discours que je citais dans les paragraphes précédents, l’apprentissage de l’informatique se combinait avec la nécessité de présenter aux apprenants une culture numérique. Plusieurs arguments sont avancés, je reprends celui que j’avais évoqué juste avant :

Il faut donner aux citoyens les éléments de compréhension permettant de participer aux grands débats actuels. Une bonne culture informatique est une condition nécessaire à l’exercice de la citoyenneté. C’est d’ailleurs le rôle que jouent les enseignements de la physique et de la chimie, des sciences de la vie et de la terre pour les questions que posent le nucléaire et la génétique. Le manque d’une culture informatique chez l’homme de la rue, mais également chez les décideurs et les élites, est apparu au grand jour lors des débats qui ont porté sur la neutralité du Net ou l’Hadopi.

  • Construire une culture générale, parce que l’informatique et le numérique sont des éléments de notre culture. Que ce soit à visée documentaire ou artistique, ou bien à travers les memes et les mashup, le web, le numérique, l’infographie donnent naissance à des objets culturels qui peuvent s’inscrire au patrimoine culturel. Je ne développerai pas plus ce point. Quoi qu’il en soit, ces objets sont une représentation de la réalité : ils méritent à ce titre de figurer dans des musées, comme l’appel de leurs vœux plusieurs chercheurs de l’INRIA.
  • Construire une culture générale, pour éviter le bricolage maladroit des autodidactes, comme le signale un enseignant de Georgia Tech cité dans Communication of the ACM. Cette culture de l’informatique se grefferait sur la culture technique, celle de la couture, de la menuiserie, de la mécanique automobile, de la plomberie (!)2 telles qu’elles ont été enseignées (ou pas) ces dernières décennies.

there are a lot of people who need knowledge of computer science … who are going to use it in their lives, but because they never learned anything about computer science, they are teaching it [to] themselves and coding inefficiently, and wasting a lot of time and getting frustrated

Manuel de couture à l'intention des jeunes filles, 1953

Manuel de couture à l’intention des jeunes filles, 1953

Aux apports en termes de logique et de sens évoqués précédemment à travers l’apprentissage des codes, viennent s’ajouter les finalités propres à une éducation à la culture numérique : politique, patrimoniale et pratique.

Cette éducation prend le nom aujourd’hui de littératie : il s’agit de comprendre ce qu’implique de lire et écrire en contexte numérique. En regard de l’emprise des dispositifs dans notre quotidien et de l’expansion des formes d’intersubjectivation médiatisée, l’un des enjeux de cette formation est de fournir une littératie de la vie privée : nous pensons d’ailleurs que les questions de vie privée sont un vecteur fort pour une éducation à la culture numérique (2ème partie).

Références bibliographiques

  • Archambault, J.-P. (2007). Informatique et TIC : une vraie discipline ? Médialog, 62, 38-41.
  • Béziat, J. (2012), « Les TIC à l’école primaire en France : informatique et programmation »,  Actes du Colloque scientifique international portant sur les TIC en éducation : bilan, enjeux actuels et perspectives futures, Montréal, mai 2012, <http://2012.ticeducation.org/pages/actes>
  • Bideault, A. (1985). Procédures d’enfants de CE2 dans une tâche de construction de parcours (expérience LOGO). Enfance, (2-3), 201-212.
  • Blatrix Cécile et al., Le débat public : une expérience française de démocratie participative, Paris, La Découverte « Recherches », 2007, 416 pages.
    ISBN : 9782707153418.  Lien : <http://www.cairn.info/le-debat-public-une-experience-francaise–9782707153418.htm>
  • Boule, F. (1988). Linformatique, lenfant, lécole. Paris, France : Armand Colin/Bourrelier.
  • Bruillard, E. (1997). Les machines à enseigner. Paris, France : HERMÈS.
  • Cohen, R. (dir.). (1987). Les jeunes enfants, la découverte de lécrit et lordinateur. Paris, France : PUF.
  • Dufoyer, J.-P. (1988). Informatique, éducation et psychologie de l’enfant. Paris, France : PUF.
  • Leroux, P. (2006). Micromondes et robotique pédagogique. Traité IC2 « Environnements informatiques pour l’apprentissage humain », 311-332

Notes

  1. Il suffit de lire le compte-rendus des audiences du procès de Bluetouff pour s’en convaincre
  2. Dans le même article, un développeur estime qu’il est plus urgent d’apprendre la plomberie que l’informatique !

7 commentaires pour Apprendre à lire et écrire la vie privée : 1ère partie, vers une éducation à la culture numérique

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  3. Florian Reynaud dit :

    Ne pas oublier un corps enseignant existant qui participe activement au développement de la culture informationnelle des élèves : les professeurs documentalistes, dont le cursus universitaire de formation s’est progressivement rattaché, depuis 2001, aux Sciences de l’information et de la communication. Ils assurent ainsi des apprentissages relatifs à la culture numérique, avec des outils didactiques et pédagogiques nombreux (quelques-uns sur http://fadben.asso.fr/wikinotions/), avec la possibilité institutionnelle de consolider leur rôle pédagogique à ce niveau !

    • Julien dit :

      Tout à fait d’accord, vous anticipez d’ailleurs la deuxième partie : les professeurs-documentalistes sont le maillon de la littératie.

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